Oficina 6 – 30 jun. 2009

1º momento
 Leitura compartilhada.
 Apresentação dos relatórios de “Avançando na prática”.
 Análise das atividades.
2º momento
 Introduzir a próxima unidade (TP4, 16).
Introduzir os temas da unidade:
– Crenças e teorias que subjazem às práticas de ensino da escrita;
– Relações das práticas comunicativas com o desenvolvimento e o ensino da escrita como processo;
– As dimensões das situações sociocomunicativas que auxiliam no planejamento e na avaliação de atividades de escrita.
3º momento
 Abordar as crenças e teorias que subjazem às práticas de ensino da escrita.
→ Atividades 1 e 2 (p. 162-164). As respostas produzidas devem ser apresentadas e analisadas pelo grupo.
 Apresentar quadro de crenças e teorias (retroprojetor). No quadro, está explicitada a relação entre crenças/teorias e suas influências na prática da escola. Os cursistas devem ser capazes de completar o quadro com os resultados da adoção dessas práticas no que tangem ao aprendizado da escrita pelos alunos.
→ Os cursistas devem ser divididos em quatro grupos. Cada um desses grupos deve analisar uma teoria/crença e apresentar suas consequências na aprendizagem dos alunos.
 Apresentar as quatro hipóteses que influenciam a pedagogia da escrita:
A escrita é uma transcrição da fala.
Só se escreve utilizando a norma padrão.
Todo bom leitor é bom escritor.
Na escola escreve-se para produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos.
→ Entregar uma dessas hipótese a cada grupo e solicitar que as comprovem ou refutem e que analisem as conseqüências de sua aplicação no ensino da escrita.
4º momento
 Abordar as relações das práticas comunicativas com o desenvolvimento e o ensino da escrita como processo.
• A escrita deve ser produzida como linguagem utilizada em situações, contextos específicos:
– escreve-se tendo em vista um ou mais interlocutores em potencial;
– a escrita exerce funções (persuadir, informar etc.) e objetivos que nos levam a tratar o assunto de um certo modo e se estrutura em gêneros.
• A escola deve disponibilizar os meios, a experiência e a prática com diferentes gêneros e ensinar, propondo estratégias e visando, mais do que à simples correção da forma, um retorno dialógico que negocie com o aluno aspectos relacionados à leitura comunicativa de seu texto.
• O professor deve provocar momentos relacionados à escolha do tema, pesquisa sobre o tema, se necessária, escrita e revisão possam ser discutidos com todos, construindo com seus alunos andaimes, que facilitem a construção do conhecimento, por exemplo, formulando perguntas, para que possam selecionar o tema, o gênero, a audiência e os conhecimentos prévios.
→ Entregar a cada grupo de cursistas uma atividade de produção de textos extraída de livros didáticos e pedir que avaliem a partir das considerações feitas neste tópico.
 Apresentação dos grupos.
Atividades avaliativas referentes à Oficina 6
 Relatório de um “Avançando na prática” da Unidade 16.

Oficina 5 – 22 jun. 2009

1º momento

 Leitura compartilhada.

2º momento

 Introdução da Unidade 15
Nas unidades anteriores do TP 4, começamos o estudo sistemático da leitura e da produção de textos. Abordamos o letramento, exploramos a leitura, discutimos os objetivos da leitura e os conhecimentos prévios como fatores importantes para a produção de sentido da leitura.
A Unidade 15 tem como principal objetivo realizar e refletir sobre atividades e procedimentos adequados para ajudar os alunos a desenvolverem as habilidades relacionadas à leitura e à produção de textos.
Discutiremos, para esse fim:
– a importância da formulação adequada de perguntas e da análise das respostas para compreensão de análise de textos por parte dos alunos;
– procedimentos que levem o leitor chegar à estrutura do texto, como estratégia que permita facilitar a compreensão global;
– procedimentos que levam os alunos a ler para aprender.

3º momento

 A leitura é o meio e não o fim de si mesma.
→ Perguntar aos professores qual foi o último texto que leram e para quê.
É importante que nós, professores, consideremos que a leitura se faz sempre para atingir algum objetivo, que lemos sempre “para alguma coisa”.
Fixar objetivos iniciais faz com que a leitura tenha sentido para os alunos.
Formular questões adequadas em torno do texto significa criar objetivos para a leitura.
O que leva ao aprendizado é a curiosidade, a atitude investigativa. Comumente nos queixamos da falta de interesse de nossos alunos, o que se pode traduzir como “falta de curiosidade”. Essa curiosidade pode ser estimulada, alimentada tanto pelas perguntas que propomos quanto pelas questões que eles podem propor em torno do texto.
→ Apresentar aos cursistas uma atividade que tenha como objetivo despertar a curiosidade dos alunos sobre um texto e tornar a leitura significativa.
A atividade usada para esse fim foi desenvolvida com alunos de 6º ano para introduzir a leitura do livro “Um assassinato, um mistério e um casamento”.
As perguntas que formulamos sobre o texto não devem ser necessariamente orientadas para verificar a aprendizagem. Antes, seu objetivo deve ser despertar a curiosidade sobre o texto, orientar, direcionar a leitura, fazer com que essa seja uma atividade significativa.
→ Solicitar aos cursistas que desenvolvam as Atividades 3 e 4 (p. 119-121).

4º momento

 A percepção da estrutura do texto implica a sua compreensão
Perceber a estrutura do texto é aproximar-se do significado pretendido pelo autor. Essa estrutura é planejada para fazer do leitor cúmplice do autor na construção do significado.
Se nos lembrarmos, por exemplo, da estrutura construída por Machado de Assis em Memórias Póstumas de Brás Cubas, verificaremos que as interrupções na narrativa de episódios, a quebra da ordem cronológica na narrativa dos fatos tem o objetivo tanto de aguçar a curiosidade do leitor, quanto de levá-lo a pactuar com a versão dos fatos apresentada pelo narrador.
→ Solicitar realização da Atividade 7.

 Ler para aprender

Um dos mais importantes objetivos da leitura é compreender, apreender, reter um conteúdo. Na escola, esse objetivo é definido nas diversas disciplinas e, por isso, devemos ajudar nossos alunos a atingi-lo.
Os procedimentos que podem ajudar a ler para aprender se assemelham àqueles que verificamos com a realização da Atividade 7.
→ Ler e comentar as Atividades 11, 12 e 13 (p. 138-141). Destacar que o texto pode ser explorado comparando-o com outras informações e outros textos, com o objetivo de ir além da apreensão dos dados (importante desenvolver a Atividade 13 em casa).

Atividades avaliativas referentes à Oficina 4

 Relatório de um “Avançando na prática” da Unidade 15.
 Apresentar respostas das questões do Ampliando nossas referências (Por que meu aluno não lê, p. 147-150) sob forma de texto.

Oficina 4 – 16 jun. 2009

1º momento

– Leitura compartilhada.
– Apresentação dos relatórios do “Avançando na prática” do TP3.
– Análise das atividades.

2º momento

– Introdução ao TP4 – unidades 13 e 14.
Abordar a relação entre a cultura e os usos sociais e funções da escrita nos contextos em que vivemos e sua importância para o ensino.
Apresentar a proposição orientadora para o estudo das unidades:
→ Trabalhar a leitura e a escrita a partir da perspectiva do letramento significa considerar:
– as questões culturais;
– a variedade de situações sociocomunicativas;
– a necessidade de interação entre o conhecimento prévio do aluno e o conhecimento novo apresentado na escola e em outros lugares nos quais aprendemos a ler o mundo.
• Em que medida o trabalho que desenvolvemos na sala de aula contempla esses aspectos?

3º momento

– Introdução ao tema “Usos e funções da escrita nas práticas do cotidiano”.
→ Leitura e análise dos textos de Patativa do Assaré e de Paulo Freire (p. 18-20).
Sistematização dos resultados da análise:
As palavras escritas ganham seus significados a partir de atividades em que estão inseridas ou que estão ajudando a construir. Assim, todo uso da linguagem ocorre numa determinada situação e, ao mesmo tempo, forma, cria a própria situação. Há uma ligação intrínseca entre significados e situações em que ocorrem.
Nas formas simples de aprendizado pode-se iniciar um movimento de vida (Patativa tornou-se poeta, Freire, educador).
Privilegiar olhar cultural sobre a língua, refletindo sobre os textos e sobre a função que a escrita exerce em dada situação e sua utilização.
Ressaltar a importância de levar os alunos a refletirem sobre como a escrita é utilizada nos ambientes em que vivem, pois é na relação das situações vivenciadas com a palavra escrita que o sentido destas se constrói.
Estabelecer relação entre a cultura local e as funções da escrita.
→ Leitura e análise do “Avançando na prática” (p. 31).

– Utilização do conhecimento prévio nas atividades de leitura e escrita: produção de atividades de preparação da escrita.
As atividades de leitura e escrita são atividades comunicativas que se desenvolvem em situações contextuais. Para desenvolver a compreensão, interpretação e produção textuais, partimos da definição das situações sociocomunicativas em que os textos foram construídos. Como nosso conhecimento se constrói em relação à nossa experiência cotidiana, um mesmo tema pode ser trabalhado utilizando-se os diferentes modos comunicativos (oral e escrito) estruturados em diferentes gêneros textuais, dependendo do objetivo da interação (do encontro entre as pessoas).
É importante construirmos nossas aulas numa sequência, partindo do conhecimento prévio, utilizando os recursos da oralidade, leitura e escrita, trabalhando de forma processual.
→ Desenvolvimento da Atividade 12 (p. 45 - 46) e análise.

4º momento

– Solicitar que os cursistas (em grupos) planejem uma aula de leitura e escrita em que:
seja privilegiado o olhar cultural sobre a língua (reflexão sobre os textos e sobre a função que a escrita exerce em dada situação e sobre sua utilização);
considere-se o conhecimento prévio do aluno;
utilize-se também o recurso da oralidade.

– Apresentação dos grupos.

Atividades avaliativas referentes à Oficina 4

– Relatório de um “Avançando na prática” das Unidades 13 e 14.

Oficina 3 – 26 mai. 2009

1º momento

– Leitura compartilhada (Mar Português, de F. Pessoa).
– Sistematização dos conhecimentos construídos nas unidades anteriores (TP3 – unidades 9 e 10).
Leitura e análise de textos pré-selecionados que pertencem a gêneros textuais diversos: trecho de blog, anúncio dos classificados, manual de instruções, previsões para 2009, coluna.
Questionar qual é o objetivo do texto, a quem se destina, como é veiculado cada um dos textos.
Retomar a definição de gênero: formas como os textos se realizam de acordo com a sua finalidade, o papel do interlocutor e as características da situação sociocomunicativa. Salientar que essas são questões externas.

2º momento

– Introduzir as próximas unidades (TP3 – unidades 11 e 12).
Apresentar a definição de tipo: a classificação em tipos se faz com a análise de questões internas (como as palavras e as estruturas sintáticas se organizam);
Apresentar as definições de gênero e texto do Marcuschi.
Retomar os textos lidos no 1º momento e analisar, desta vez, a predominância de sequências tipológicas:
→ descritivas – no campo lexical, predominam nomes (substantivos e adjetivos), os verbos empregados são de estado ou nas formas nominais, são apresentadas, fundamentalmente, características, qualidades em simultaneidade (a ordenação temporal é irrelevante);
→ narrativas – no campo lexical, larga utilização de verbos de ação, relata mudanças de estado entre fatos ou episódios e, por isso, há relação de anterioridade e posteridade. Ao fatos mantêm entre si relação de causa e efeito;
→ injuntivo – utilização de verbos no imperativo ou de interrogativas, realizando-se por diferentes expressões e classes gramaticais; objetivam levar o interlocutor a fazer alguma coisa, ou seja, pedir, convocar ou ordenar algo ao interlocutor, nem que seja prestar atenção em nossas palavras;
→ preditivo – predomínio de tempos verbais de futuro; caracteriza-se por predizer alguma coisa ou fazer com que o interlocutor creia em algo que está por acontecer; objetiva descrever ou fazer exposição sobre o que acontecerá sem, necessariamente, estabelecer conexões lógico-temporais sobre eventos relatados.
→ dissertativo – caracteriza-se por analisar e interpretar fatos ou dados de uma realidade, usando para isso conceitos abstratos; no campo lexical, observa-se a utilização de conectivos; as idéias e as relações entre elas são mais importantes do que dados ou informações que servem de motivo para se chegar a esses conceitos; o texto trata de um tema, mais do que das figuras que descreve; apoia-se nas relações lógicas e na articulação dos argumentos.

3º momento

– Introdução ao tema “Interrelação entre gêneros e tipos textuais”
Os tipos e os gêneros ocorrem simultaneamente no texto. Assim, se detalharmos o plano composicional de um texto, poderemos analisar a pluralidade de seqüências tipológicas que compõem o gênero.
Leitura da crônica Artes marciais, de Veríssimo e análise de seuplano composicional da crônica e fazer análise.
→ Solicitar que os cursistas façam a Atividade 2 (p. 146 – 148).
→ Fazer considerações as pertinentes.
É necessário também observar a ocorrência de certa “mobilidade” de gêneros e tipos que, dependendo do dos objetivos de sua produção, podem migrar de um gênero para o outro, “transportando” sequências tipológicas características de um gênero para outro.
→ Solicitar que os cursistas façam a Atividade 8 (p. 164 – 166).
→ Análise da atividade.


Atividades avaliativas referentes à Oficina 3

– Atividade 5 (p. 105 - 107): organizar as respostas as questões propostas sob forma de um texto, que deverá também incluir considerações sobre o entrelaçamento das sequências tipológicas descritivas e narrativas nos textos empíricos.

– Relatório de um “Avançando na prática” das Unidades 11 e 12.

Oficina 2 – 19 mai. 2009

A oficina foi realizada de acordo com o seguinte roteiro:

1º momento

è Apresentações pessoais.
è Dinâmica de grupo para entrosamento.
è Leitura compartilhada (L.I.V.R.O., de Millôr Fernandes).

2º momento

è Apresentação da ementa do curso.
è Análise do material (TPs e AAAs).
è Discussão dos critérios de avaliação dos cursistas:
– lição de casa;
– projeto;
– portifólio ou blog.
è Apresentação do calendário de oficinas.

3º momento (Introdução ao TP 3 – unidades 9 e 10)

è Exposição inicial sobre a temática do TP.
è Leitura e comentários sobre tópicos da Introdução da Unidade 9.
è Desenvolvimento em grupos da Atividade 3 (p.21) e análises pertinentes.
è Leitura e comentários acerca do texto introdutório da Seção 3 (p. 33).
è Desenvolvimento da Atividade 9 (p. 37) e análises pertinentes.
è Leitura e comentários sobre trechos da introdução da Unidade 10.
è Desenvolvimento da Atividade 3 (p. 63) e análises pertinentes.
è Leitura e comentários sobre o texto introdutório da Seção 3 (p. 76).
è Desenvolvimento da Atividade 7 (p. 77) e análises pertinentes.

Atividades avaliativas referentes à Oficina 2

è Resenhar o texto Gêneros textuais: definição e funcionalidade, de Luiz Antônio Marcuschi (p. 47).

è Desenvolver uma das atividades propostas nas seções “Avançando na prática” e preparar relatório sobre o desenvolvimento.

PROJETOS

O material que apresento a seguir foi elaborado com o propósito de levar alguns esclarecimentos sobre o planejamento e a execução de projetos aos cursistas. É ainda bastante precário, principalmente pelo fato de tê-lo escrito com base em informações dispersas acerca do tema que fui coletando em leituras despretensiosas, conversas informais com outros professores e também na vivência em escolas. Pretendo, futuramente, estudar um pouco mais o tema e sei que quando isso for possível descobrirei inúmeros equívocos que cometi ao me aventurar a produzir esse texto que intitulo Projetos. Posto-o aqui para que vocês me ajudem a aprimorá-lo, a corrigir as falhas. Conto com a ajuda de todos!

PROJETOS

1. O que são?

Projetos são atividades planejadas, organizadas, a serem desenvolvidas segundo um cronograma, que têm por objetivo resolver um problema.

2. Por que desenvolvê-los?

Os projetos pertinentes e bem desenvolvidos criam oportunidades para que os alunos aprendam com a participação ativa, a experimentação de sentimentos, a tomada de decisões, a escolha de meios para alcançar determinados propósitos. A construção do conhecimento se dá não apenas a partir das informações obtidas, das respostas encontradas, mas principalmente pelas experiências desfrutadas, pelas questões suscitadas, pelo desafio de solucionar problemas e pelas ações desenvolvidas. Para os alunos, participar de um projeto significa envolver-se em um processo de aprendizagem que integra a construção do conhecimento e as práticas vividas.

Essa integração de objetivos didáticos com práticas vividas faz com que os alunos atribuam sentido ao processo de aprendizagem e, por essa razão, estejam mais interessados em participar dele.

A realização de projetos, por suas características, contribui para que seja atingido um objetivo essencial da educação: a formação de indivíduos autônomos, conscientes, críticos e participativos.

Além disso, o produto final dos projetos dá mais visibilidade ao trabalho desenvolvido em sala de aula e na escola como um todo.

3. Quais são suas principais características?

• Têm como objetivo a solução de um problema relevante, desafiador, que surge em meio ao contexto sociocultural dos alunos.
• O envolvimento dos alunos é condição indispensável, pois eles são corresponsáveis tanto pelo trabalho, quanto pelas tomadas de decisão ao longo do seu desenvolvimento.
• São planejados.
• Têm duração predeterminada, o início e o término são programados. O projeto é concluído quando uma solução para o problema é encontrada.
• São criativos e quebram a rotina da sala de aula, da escola.

4. Como elaborar um projeto?

1ª etapa: planejamento

• Definição do problema: escolha de uma questão real, autêntica, própria do contexto sociocultural dos alunos.

Exemplo: Os alunos da Escola X revelam ter conhecimento precário sobre questões relacionadas a sexo, sexualidade e autocuidado.

• Justificativa: deve-se destacar a pertinência e a relevância do desenvolvimento do projeto.

Exemplo: Percebe-se, na comunidade em que se localiza a Escola X, aumento no número de adolescentes grávidas. Além disso, os alunos reportam à escola informações sobre a iniciação prematura da vida sexual de muitos deles, assim como também sobre o fato de algumas alunas terem provocado abortos. Diante de dúvidas sobre temas relativos à sexualidade, vários alunos têm procurado os professores e a coordenadora pedagógica para solicitar informações e esclarecimentos.

• Hipótese: é a provável solução para o problema. A hipótese deve ser testada, ou seja, é necessário levá-la aos alunos para verificar se ela é viável. Entretanto, somente a conclusão do projeto poderá confirmá-la.

Exemplo: Espera-se que o projeto, ao partir da curiosidade e do interesse dos alunos a respeito de sexo e sexualidade, possibilite incentivar e orientar pesquisas, indicar fontes confiáveis de informação, além de fomentar discussões sobre o tema. Assim, os alunos estarão mais preparados para lidar, de modo consciente e responsável, com a sua própria sexualidade e também para atuarem como multiplicadores de informação na escola e na comunidade em que vivem.

• Abrangência: é necessário definir se o projeto contará com a participação de toda a escola ou de apenas uma turma, por exemplo.

• Disciplinas diretamente envolvidas e professores participantes: a maior parte dos projetos tem caráter multidisciplinar e, por isso, é relevante o engajamento de professores de áreas diversas do conhecimento. Na prática, por uma série de motivos, nem sempre isso é possível. Daí a importância de averiguar que disciplinas serão envolvidas e quais professores farão parte da equipe de trabalho. Somente a partir daí será possível definir os objetivos didáticos, dos quais trataremos a seguir.

• Objetivos didáticos (conteúdos): definição dos conteúdos a serem ensinados e dos objetivos a serem atingidos com a construção do conhecimento. Abaixo apresentamos exemplos de alguns objetivos relacionados a duas disciplinas do Ensino Fundamental, Ciências e Língua Portuguesa, respectivamente. É importante observar que esses objetivos mantêm estreita relação com o a solução que será proposta para o problema.

Exemplo:

Reprodução humana: proporcionar aos alunos uma visão abrangente sobre o tema, a fim de que se tornem capazes de tomar decisões conscientes e seguras sobre suas atividades sexuais.

Gêneros textuais de caráter informativo, como folhetos, artigos, reportagens, entre outros:

1. Leitura - desenvolver com os alunos habilidades e competências necessárias à leitura, compreensão e análise de textos informativos; levá-los a reconhecer a estrutura e a organização desses textos e a observar os tipos textuais recorrentes; analisar os textos do ponto-de-vista da natureza da interlocução, considerando aspectos como receptor, contexto e nível de linguagem.

2. Escrita – produzir textos informativos eficientes, considerando a adequação do gênero textual, dos tipos textuais empregados e a natureza da interlocução.

• Atividades previstas: são todas as atividades planejadas para obtenção de informações e construção do conhecimento.

Exemplo:

– Leitura e compreensão de Saiba + sobre corpo, texto de caráter informativo que trata das mudanças que ocorrem no corpo de meninos e meninas com a chegada da adolescência.

– Levantamento de questões relativas ao tema que não foram contempladas no texto.

– Pesquisa bibliográfica via Internet sob orientação e supervisão do professor com o objetivo de encontrar respostas para as questões previamente formuladas.

– Sistematização das informações obtidas e discussão sobre o tema proposto.

– Análise de aspectos textuais e linguísticos do texto com o qual a temática foi introduzida.

– Palestra sobre o tema A adolescência, as mudanças do corpo e a higiene pessoal a ser proferida por profissional da área de saúde.

• Produto final: é o produto resultante do desenvolvimento dos trabalhos.

Exemplo: O produto final do projeto será uma cartilha escrita pelos alunos participantes que abordará - de forma objetiva, simples, mas esclarecedora – tópicos como: mudanças físicas e psicológicas causadas pela adolescência; iniciação sexual, autocuidado, doenças sexualmente transmissíveis e prevenção; gravidez e métodos anticoncepecionais. O material deverá ser distribuído entre os alunos das turmas de 6º ao 9 º durante o evento de encerramento das atividades do projeto.

• Cronograma: é necessário definir o período de desenvolvimento do projeto, fazer a previsão de início e término, do tempo a ser dedicado à realização das atividades previstas e à elaboração do produto final. Nem sempre é possível segui-lo fielmente e algumas alterações são feitas, porém elaborá-lo antes de iniciar o projeto nos permite estabelecer algumas metas e, consequentemente, organizar melhor o trabalho.

2ª etapa: execução

• Levantamento do conhecimento prévio: o primeiro passo da execução do projeto consiste em checar o conhecimento que os alunos têm do tema a ser desenvolvido.

• Apresentação do projeto e de seus objetivos, bem como do produto final a ser obtido: é de extrema importância compartilhar essas informações com os alunos para que eles se comprometam com o trabalho a ser desenvolvido. No entanto, não é necessário revelar-lhes os conteúdos a serem trabalhados – o que poderia não ser plenamente compreendido – e, por isso, gerar certa ansiedade e até mesmo alguma resistência. Os objetivos que pretendemos atingir com a abordagem dos conteúdos é que devem ser amplamente discutidos.

Exemplo: É imprescindível informar aos alunos que realizarão pesquisas sobre temas relacionados a sexo e sexualidade com o objetivo de esclarecer suas principais dúvidas e que o conhecimento construído durante a execução do projeto será empregado para elaboração de uma cartilha. Porém, é desnecessário dizer a eles que, com esse fim, serão realizados estudos sobre alguns gêneros textuais específicos. O interesse pela temática e o desafio de elaborar o produto final servirão como motivação aos alunos quando chegar o momento de estudar os conteúdos.

• Desenvolvimento das atividades previstas: é o próprio desenvolvimento do projeto, a realização dos estudos, das pesquisas entre outras atividades que levarão à construção do conhecimento.

• Elaboração do produto final

Exemplo: elaboração da cartilha Adolescência e sexualidade.

• Avaliação do projeto: nesta etapa, os alunos deverão ser levados a refletir sobre o trabalho que realizaram, analisando aspectos positivos e negativos. Apresentar aos alunos os critérios da avaliação torna a tarefa mais produtiva. Uma avaliação do projeto também deve ser realizada pelos professores com o objetivo de verificar a comprovação da hipótese de trabalho.

Uma homenagem aos colegas mineiros do GESTAR II e também a uma cearense que está apaixonada pelo nosso dialeto (Erla, essa é pra você!)

DICIONÁRIO MINEIRÊS-PORTUGUÊS

A
Antisdonte: Em algumas regiões de Minas pronuncia-se ANSDIONTI. O mesmo que “antes de ontem”. “Antisdonte eu vi a Lindalva. Tava uma beleza, a minina”.
Aqui: Expressão usada pelo mineiro para chamar atenção sobre si, sobre o que quer falar. “Aqui, moço, mi dá um cafezim?”
Arreda: Verbo na forma imperativa. Semelhante a “sai”. “Arreda prá lá, sô!”
B
Belzont: Capital das Minas Gerais.
Beraba e Berlândia: Cidades famosas do Triângulo Mineiro.
C
Cadiquê: Na forma erudita, CAUSDIQUÊ. O mesmo que “por causa de quê”. É minerim tentanu intendê o pruquê d’arguma coisa. “Pu cadiquê cê num vai?”
Cadisopô: Caixa de isopor.
Conforfô: Conforme for. “Conforfô, eu vô.”
D
Dendapia: dentro da pia. “Muié, o galo tá dendapia”.
Deu: O mesmo que “de mim”. “Larga deu, sô!”
Deusdi: O mesmo que “desde”. “Eu sou magrilim deusdi mininu!”
Deusdiqui: Desde que. “Eu sou magrilim deusdiqui eu era muleque!”
Dó: O mesmo que “pena”, “compaixão”. “Ai qui dó, gentch!”
Dodestongo: O mesmo que “dor de estômago”. “Essa danada da minha úrsera dá uma baita dodestongo.”
E
Embadapia: Embaixo da pia. “Muié, as garrafa tá embadapia”.
Emez: É mesmo. Expressão usada quando o mineiro fica admirado com algo que lhe contaram ou para confirmar alguma coisa. “Emez?”
I
I: Conjunção aditiva. “Eu i ela vamu no cinema”.
Intorná: Derramar. “O leite tá ferveno e vai intorná.”
Ispiá: O mesmo que olhar. “Ispia só esse vistido queu comprei”.
J
Jizdifora: Juiz de Fora, cidade mineira próxima ao Rio de Janeiro. Os juizforanos são chamados de “cariocas du brejo” por outros mineiros.
L
Lidileite: Litro de leite.
M
Magrilim: Indivíduo muito magro.
Mastumate: Massa de tomate.
Minerim: Nascido em Minas Gerais. “Pessoa duistadiminass”.
N
Negocim: Qualquer coisa que o mineiro acha pequeno. “Eu num tava veno esses negocim”.
Nemez?: O mesmo que “não é mesmo?”. Expressão usada pelo mineiro quando quer que você concorde com as ideias dele. “O dia tá bunitu, nemez?”
Nimim: O mesmo que “em mim”. “Cruz credo, cê vive agarradu nimim!”
Nó!: O mesmo que “Nossa!”. É uma redução de “Nossinhora!”
Nu: Terminação do gerúndio em mineirês. “Eu tava brincanu cocê”.
Num: Advérbio usado nas frases em que ocorre dupla negação. “Num vô não”. “Num gosto não”.
O
Oiaí: Olha aí. “Oiaí oquiocê feiz!”
Once vai?: O mesmo que “Pra onde você vai?”
Oncotô?: Expressão de dúvida. Empregada constantemente quando o mineiro vai ao Rio de Janeiro ou a São Paulo. “Qui rua é essa? Oncotô?”
Onquié?: O mesmo que “Onde é que é?”. Expressão usada para se informar de uma localização. “Aqui, moço, onquié o Minerão?”
Ó procevê!: Expressão usada pelo mineiro para manifestar admiração. “O ladrão entrô pela janela! Ó procevê!”
Ostrudia: O mesmo que “outro dia”. Variações: ASTRUDIA; ISTRUDIA. “Ostrudia nóis vai!”
P
Pão di quejo: Prato típico mineiro.
Pelejanu: O mesmo que tentando resolver, solucionar. “To pelejanu cum esse troço né di hoje”.
Pincumel: Pinga com mel. “Si ocês tá cumeçano a constipá, toma logo uma pincumel que sara”.
Pó pô: Pode por. “Pó pô mais um cadim.”
Poquim: Pouquinho. “Bota só um poquim disso pra mim”.
Prestenção: Preste atenção. “Prestenção na aula, mininu!”
Proncovô?: O mesmo que “Pra onde que eu vou?”. Usada quando o mineiro quer saber que rumo tomar.
Pondioins: Ponto de ônibus.
Q
Quainaora: Quase na hora. Expressão que indica que o mineiro está ficando atrasado. “Anda, muié, tá quainaora da missa!”
Quiném: advérbio de comparação. “É bunita qui dói. Quiném a mãe!”
Quidicarne: Quilo de carne. Medida empregada na comercialização de carne. “Aqui, moço, mi dá um quidicarne moída!”
R
Remedar: Imitar alguém. “Esse mininu fica remedanu usotro”.
Retrato: Fotografia. “Vem, cumadre, pra nóis tirá um retrato!”
S
Sapassado: Sábado Passado.
Secetembro: Dia em que se comemora a Independência do Brasil.
Sô!: Fim de qualquer frase. “Cuidadaí, sô!”
T
Tirisdaí: O mesmo que “Tire isso daí”. “Tirisdaí, tá travancanu a passage”.
Tradaporta: Atrás da porta. “Si a visita num disconfia qui tá na hora dimbora, põe a vassora tradaporta que ela toma o rumo di casa”.
Trem: Palavra que não designa apenas meio de transporte; é usada pelo mineiro para fazer referência a qualquer coisa. “Já lavô us trem?”; “Eu comi uns trem"; “Qui trem é esse atrás docê?”.
Troço: O mesmo que trem. “Vai arrumá a casa qui ocê dexou os troço tudo bagunçado”.
Tii: O irmão do pai ou da mãe. A mulher do tii é a tchá. “O tii Zé i a tchá Maria tão cheganu”.
U
Uai: Uai é uai, sô!
V
Vai catá coquim!: O mesmo que “Vá plantar batatas!”.
Vidiperfum: Vidro de perfume. “Eu comprei um vidiperfum pra dá pra minha namorada”.