Oficina 12 – 22 set. 2009

1º momento

Leitura compartilhada do texto A caixa de brinquedos, de Rubem Alves.

2º momento

Apresentação das aplicações de atividades do Avançando na prática e troca de experiências.

3º momento

Introdução ao tema da Unidade 24 (TP6): Literatura para adolescentes
O homem não é só um animal social, é um animal estético também. E, dentre as artes, a literatura, tendo como matéria-prima a palavra, é a que mais aprofunda nossa reflexão sobre a condição humana. (TP 6, p. 165)

• Os objetivos da unidade:
– avaliar o envolvimento do professor com que os adolescentes lêem;
– conhecer as principais tendências na produção de uma literatura para adolescentes e critérios de seleção das obras;
– desenvolver atividades capazes de despertar o aluno para o prazer e o valor da literatura.

• Desenvolvimento de atividade, discussão e análise das respostas
– Leitura do conto introdutório do livro Conversa para boy dormir, de Leo Cunha.
– Desenvolvimento individual da Atividade 3 (p. 171-174).
– A partir da apresentação das respostas elaboradas pelos cursistas, promover reflexões acerca de aspectos relevantes a serem observados quando o objetivo é estimular a leitura de textos literários por adolescentes:
i. a família é fator importantíssimo na formação do gosto pela leitura (ao tratar desse tópico, apresenta-se aos cursistas a sugestão de uma atividade em que a família é envolvida na leitura de textos literários. A atividade consiste na preparação de uma pasta em há alguns textos literários, como contos, crônicas, poemas, romances, novelas e um caderno para registro de impressões. A cada semana, um dos alunos leva a pasta para casa e, além de ele próprio escolher um leitura, apresenta seu conteúdo aos familiares, sugerindo que escolham um texto para ler. Concluída a leitura, tanto o aluno quanto o familiar registram no caderno que textos leram e breves comentários – se gostaram ou não dos textos lidos, por exemplo. Ao devolver a pasta, o aluno é levado a relatar a experiência);
ii. as crianças, assim como também os adolescentes, não têm gostos idênticos no que se refere aos textos literários, por isso a imposição de um livro a toda turma é um equívoco;
iii. os clássicos são sempre importantes, estejam eles ligados à tradição popular ou não;
iv. os alunos só descobrirão a literatura se os seus professores a redescobrirem;
v. a imposição da leitura de textos literários não cria o gosto por essa atividade;
vi. a leitura é um esforço e só pode ser prazerosa se o que lemos tem algum significado para a nossa vida;
vii. conduzir a leitura para o campo instrucional pode tirar dela o poder da fantasia e o do jogo, fazendo com que os alunos percam o interesse.,

• A literatura para adolescentes: tendências e seleção de obras
– Desenvolvimento individual da Atividade 6 (p. 183).
– Apresentação das características de obras endereçadas ao público adolescente (p. 183).
– Discussão sobre a temática dessas obras (p. 184 e 186).
– Discussão sobre a qualidade literária (a partira da análise dos posicionamentos de José Paulo Paes, Hércules Tolêdo Correa e Marisa Lajolo, p. 187).

• Como despertar os adolescentes para o prazer da literatura?
– Os cursistas deverão se manifestar a respeito das seguintes questões:
i. Como fazer a escolha de títulos?
ii. Que fazer enquanto os alunos estão lendo?
iii. Como avaliar a leitura dos alunos?
– Após a discussão de cada uma das questões, serão apresentadas as sugestões presentes no TP6 (p. 195-198).

4º momento

Introdução ao tema da Unidade 1 (TP1): Variantes linguísticas: dialetos e registros

• Os objetivos da unidade:
– relacionar língua e cultura;
– identificar os principais dialetos do Português;
– identificar os principais registros (ou idioletos) do Português.

• Pensamentos, experiências e valores são expressos pela língua
– Leitura, compreensão e análise de Retrato de velho, de Drummond com o objetivo de discutir o caráter dinâmico da língua, na qual se reflete a evolução da sociedade e de sua cultura.

• A língua não é uniforme, única: apresenta variações conforme os grupos que a usem, os chamados dialetos
– Leitura, compreensão e análise de “Nóis mudemo” para introdução da seguinte questão: considerar um dialeto superior a outro é um preconceito infundado, na medida em que cada um cumpre perfeitamente suas funções comunicativas no âmbito em que é usado.
– Incentivar os cursistas a revelarem o que entendem por dialeto e quais são os principais (etário, geográfico ou regional, de gênero, social, profissional).

• O registro (ou idioleto) – variante escolhida pelo sujeito em cada ato específico de comunicação, segundo o contexto – mudam a discussão sobre certo/errado para o campo adequado/inadequado.
– Leitura do texto As diversas formas de dizer a mesma coisa e análise das variantes escolhidas pelo emissor em cada uma das situações comunicativas propostas.

Atividades avaliativas previstas
– Desenvolvimento pelos cursistas de uma das atividades sugeridas nas seções Avançando na prática das Unidades 23 e 24.

Descobri o que são brinquedos!

A CAIXA DE BRINQUEDOS

Rubem Alves
colunista da Folha de S.Paulo

27/07/2004 - 03h32

A idéia de que o corpo carrega duas caixas – uma caixa de ferramentas, na mão direita, e uma caixa de brinquedos, na mão esquerda – apareceu enquanto eu me dedicava a mastigar, ruminar e digerir santo Agostinho. Como você deve saber, eu leio antropofagicamente. Porque os livros são feitos com a carne e o sangue daqueles que os escrevem. Dos livros, pode-se dizer o que os sacerdotes dizem da eucaristia: "Isso é o meu corpo; isso é a minha carne".

Santo Agostinho não disse como eu digo. O que digo é o que ele disse depois de passado pelos meus processos digestivos. A diferença é que ele disse na grave linguagem dos teólogos e filósofos. E eu digo a mesma coisa na leve linguagem dos bufões e do riso.

Pois santo Agostinho, resumindo o seu pensamento, disse que todas as coisas que existem se dividem em duas ordens distintas. A ordem do "uti" (ele escrevia em latim) e a ordem do "frui". "Uti" significa o que é útil, utilizável, utensílio. Usar uma coisa é utilizá-la para obter uma outra coisa. "Frui" significa fruir, usufruir, desfrutar, amar uma coisa por causa dela mesma.

A ordem do "uti" é o lugar do poder. Todos os utensílios, ferramentas, são inventados para aumentar o poder do corpo. A ordem do "frui" é a ordem do amor —coisas que não são utilizadas, que não são ferramentas, que não servem para nada. Elas não são úteis; são inúteis. Porque não são para serem usadas, mas para serem gozadas. Aí você me pergunta: quem seria tolo de gastar tempo com coisas que não servem para nada? Aquilo que não tem utilidade é jogado no lixo: lâmpada queimada, tubo de pasta dental vazio, caneta sem tinta...

Faz tempo, preguei uma peça num grupo de cidadãos da terceira idade. Velhos aposentados. "Inúteis" – comecei a minha fala solenemente. "Então os senhores e as senhoras finalmente chegaram à idade em que são totalmente inúteis..." Foi um pandemônio. Ficaram bravos, me interromperam e trataram de apresentar as provas de que ainda eram úteis. Da sua utilidade dependia o sentido de suas vidas.

Minha provocação dera o resultado esperado. Comecei, mansamente, a argumentar. "Então vocês encontram sentido para suas vidas na sua utilidade. Vocês são ferramentas. Não serão jogados no lixo. Vassouras, mesmo velhas, são úteis. Uma música do Tom Jobim é inútil. Não há o que fazer com ela. Os senhores e as senhoras estão me dizendo que se parecem mais com as vassouras que com a música do Tom... Papel higiênico é muito útil. Não é preciso explicar. Mas um poema da Cecília Meireles é inútil. Não é ferramenta. Não há o que fazer com ele. Os senhores e as senhoras estão me dizendo que preferem a companhia do papel higiênico à do poema da Cecília..." E assim fui acrescentando exemplos. De repente os seus rostos se modificaram e compreenderam... A vida não se justifica pela utilidade, mas pelo prazer e pela alegria —moradores da ordem da fruição. Por isso Oswald de Andrade, no "Manifesto Antropofágico", repetiu várias vezes: "A alegria é a prova dos nove, a alegria é a prova dos nove...".

E foi precisamente isso o que disse santo Agostinho. As coisas da caixa de ferramentas, do poder, são meios de vida, necessários para a sobrevivência (saúde é uma das coisas que moram na caixa de ferramentas. Saúde é poder. Mas há muitas pessoas que gozam de perfeita saúde física e, a despeito disso, se matam de tédio). As ferramentas não nos dão razões para viver; são chaves para a caixa dos brinquedos.

Santo Agostinho não usou a palavra "brinquedo". Sou eu quem a usa porque não encontro outra mais apropriada. Armar quebra-cabeças, empinar pipa, rodar pião, jogar xadrez ou bilboquê, jogar sinuca, dançar, ler um conto, ver caleidoscópio: tudo isso não leva a nada. Essas coisas não existem para levar a coisa alguma. Quem está brincando já chegou. Comparem a intensidade das crianças ao brincar com o seu sofrimento ao fazer fichas de leitura! Afinal de contas, para que servem as fichas de leitura? São úteis? Dão prazer? Livros podem ser brinquedos? O inglês e o alemão têm uma felicidade que não temos. Têm uma única palavra para se referir ao brinquedo e à arte. No inglês, "play". No alemão, "spielen". Arte e brinquedo são a mesma coisa: atividades inúteis que dão prazer e alegria. Poesia, música, pintura, escultura, dança, teatro, culinária: são brincadeiras que inventamos para que o corpo encontre a felicidade, ainda que em breves momentos de distração, como diria Guimarães Rosa.

Esse é o resumo da minha filosofia da educação. Resta perguntar: os saberes que se ensinam em nossas escolas são ferramentas? Tornam os alunos mais competentes para executar as tarefas práticas do cotidiano? E eles, alunos, aprendem a ver os objetos do mundo como se fossem brinquedos? Têm mais alegria? Infelizmente, não há avaliações de múltipla escolha para medir alegria...

Oficina 8 – 08 set. 2009

1º momento

Leitura compartilhada (As tarefas da educação, de Rubem Alves).

2º momento

Introdução à Unidade 22 (TP6): Produção textual: planejamento e escrita

• Reflexões e estratégias relacionadas ao planejamento da escrita
– Leitura dos poemas sugeridos na Atividade 1 (p. 76-77).
– Análise dos poemas e discussão sobre como um autor planeja sua escrita.
– Desenvolvimento da Atividade 3 (p.87-88).
– Troca de experiências: os cursistas relatam atividades e procedimentos que comumente adotam em suas turmas para preparar seus alunos para a escrita.
– Análise do Avançando na Prática (p. 91-92) para que os cursistas avaliem os procedimentos de pré-escrita que relataram anteriormente. Síntese das conclusões a que chegaram.

• Estratégias para planejamento e escrita de textos
– Apresentação das etapas das oficinas de leitura e produção de texto (exposição baseada em material preparado pela Profª Erla Delane para a Oficina de Acompanhamento do GESTAR II – MG).
– Desenvolvimento da Atividade 3 (p.87-90) e análise das estratégias utilizadas nessa atividade.
– Em grupos, os cursistas planejam oficinas de leitura e produção de texto.
– Socialização dos planejamentos.

3º momento

Introdução à Unidade 23 (TP6): O processo de produção textual: revisão e edição

• Identificar parâmetros de avaliação e ações necessários ao desenvolvimento da etapa de revisão
– Desenvolvimento da Atividade 1 (p.121-124) com o objetivo de destacar a utilização dos seguintes itens:
O texto cumpre seu objetivo?
Consciência da audiência;
Relevância do conteúdo;
Sequenciação da informação
Nível de formalidade
Função da comunicação
Conveção (formato do documento)

• Identificar os elementos necessários ao desenvolvimento da etapa de edição

– Produção coletiva: ampliar a frase, acrescentando classes gramaticais, atentando para o uso de conectores.
O rato roeu a roupa do rei de Roma.
– Análise do Avançando na prática (p. 141).

• Produzir atividades de revisão e de edição da escrita
– Desenvolvimento da Atividade 9 ( questões de A a G, p. 148-150).
– Em grupos, os professores elaboraram uma atividade de revisão e de edição da escrita a partir do texto transcrito a seguir.

Jovens Discutem segurança pública

Esse movimento é um grande insentivo para todos os moradores do bairro, para que todos possam enxergar o lado bom do bairro.
Esse fato tem um lado bom, pois alguém vendo o movimento pode agir e atender ao pedido da comunidade, o lado ruim é que o movimento acontece, nada muda, ninguém da ideia, simplesmente fica por isso mesmo.
Se eu morace no bairro, com certeza daria um apoio ao movimento, pois é muito importante que todos da comunidade do bairro Milho Branco decem uma força.
Quando li esse anúncio achei muito legal da parte do grupo jovem o incentivo para a comunidade.
Esse fato concerteza deve ter dispertado o incentivo a comunidade, pois elas acham uma esperança para o bairro.
Com o movimento o bairro espera que a violência venha ser diminuída, e a segurança seja reforçada.
Não só no bairro Milho Branco que acontece mais no meu e nos vizinhos.

(E., 16 anos, aluna do 9º ano do Ensino Fundamental)

– Socialização das atividades elaboradas.

Oficina 8 – 08 set. 2009

Tema: Unidade 21 (TP6): Argumentação e linguagem

1º momento

è Leitura compartilhada (Gaiolas e asas, de Rubem Alves).

2º momento

– Apresentação de relatórios do “Avançando na prática”.

3º momento

• Identificar marcas de argumentatividade na organização dos textos

– Ouvir a música “São Gonça”, de Seu Jorge.

– Formular questões para análise da letra como argumentação:

Que tema a música aborda?

Observar que é retratada uma situação do cotidiano (desentendimentos de um casal, tentativa de reconciliação); há lirismo, presença da função de linguagem emotiva: essas observações devem servir à reflexão de que a argumentatividade está presente no cotidinao, em diversos gêneros de texto, nas mais diversas situações comunicativas.

O que o EU pretende com seu discurso, qual é a intenção comunicativa?

De que tipologia textual são próprios os recursos que o EU utiliza em seu discurso?

– Entregar a letra da música e solicitar que encontrem nela a tese (que está implícita) e alguns argumentos.

São Gonça

Composição: Seu Jorge

Pretinha
Faço tudo pelo nosso amor
Faço tudo pelo bem de nosso bem (meu bem)
A saudade é minha dor
Que anda arrasando com meu coração
Não duvide que um dia
Eu te darei o céu
Meu amor junto com um anel
Pra gente se casar
No cartório ou na igreja
Se você quiser
Se não quiser, tudo bem (meu bem)
Mas tente compreender
Morando em São Gonçalo você sabe como é
Hoje a tarde a ponte engarrafou
E eu fiquei a pé
Tentei ligar pra você
O orelhão da minha rua
Estava escangalhado
Meu cartão tava zerado
Mas você crê se quiser...

– Desenvolver com os cursistas a Atividade 1 (p.15-16): destacar que a linguagem sempre cumpre determinados propósitos argumentativos, mesmo que não tenhamos consciência disso.

– Desenvolver a Atividade 2 (p.19-20): destacar a tese (ideia de que se pretende convencer o leitor) e a existência de estratégias ou recursos argumentativos, que são as várias formas utilizadas para convencimento. Nos textos argumentativos esses recursos são chamados de argumentos.

4º momento

• Identificar e analisar os diferentes tipos de argumentos que sustentam uma argumentação textual.

– Fazer com os cursistas a Atividade 7 (p.27) e destacar a existência de vários tipos de argumentos.

– Dividir os cursistas em grupos e pedir que cada grupo desenvolva uma atividade com o objetivo de apresentar alguns tipos de argumentos que são empregados em textos argumentativos:

Provas concretas (Atividade 8, p.28);

Exemplo (Atividade 9, p. 29);

Argumento de autoridade (Atividade 11, p. 32-33);

Relações lógicas do texto (Atividade 12, p.34-35)

– Desenvolver o Avançando na prática (p. 39) com os cursistas.

5º momento

• Reconhecer a qualidade da argumentação textual.

– Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo a razões relacionadas à não correspondência entre argumentos e o “mundo real”.

– Desenvolver a Atividade 21 (p.49)

Oficina 8 – 11 ago. 2009

1º momento

– Leitura compartilhada.

2º momento

– Unidade 18 (TP5): Coerência Textual

• O que é a coerência textual?

– A coerência textual é a possibilidade de atribuir uma continuidade de sentidos a um texto. Essa continuidade se dá na relação de compatibilidades entre partes de um texto.

• Do que depende a coerência textual?

– Fatores lingüísticos: no caso de textos verbais, para a construção da coerência, é necessário que tanto aquele que o produz o texto, quanto aqueles que o lêem tenham certo domínio do léxico e das relações de sentido que se estabelecem entre os elementos (ou termos) que compõem a seqüência lingüística. Em textos que empregam linguagens não verbais, o reconhecimento dos signos empregados e da relação que se estabelece entre eles dentro de um sistema se faz necessário. Porém essas NÃO são condições suficientes.

– A coerência depende de fatores que não estão somente no texto. O conhecimento de mundo e as experiências prévias das pessoas que os interpretam são alguns desses fatores.

Exibir reprodução da tela surrealista de Joán Miró, Cabeza de campesino catalán (fig. 1), e perguntar aos cursistas:

1. O que é isto? Como chegaram a essa conclusão?

2. O que a imagem retrata?

Se houver dificuldade para ler a imagem, revelar o título da obra.

Para ler a imagem foi necessário acessar o conhecimento que temos de pintura, do surrealismo, da arte abstrata, da estrutura de uma cabeça humana, de alguns signos que são próprios da obra de Joán Miró.

– A coerência textual tem a ver com a possibilidade de articular as informações trazidas pelo texto com o conhecimento que os interlocutores já têm da situação e do assunto. Se essa articulação for muito difícil, ou mesmo impossível, a coerência fica prejudicada ou não se estabelece.

Analisando a imagem apresentada, concluímos que a sua leitura, a construção da coerência foi mais fácil para aqueles mais familiarizados com a pintura e o surrealismo (conhecimento de mundo, conhecimento prévio), assim como também com o sistema de signos empregados pelo artista (sistema lingüístico).

– O texto deve apresentar equilíbrio entre as informações já conhecidas pelo leitor e informações novas, ou seja, a coerência depende tanto do leitor, quanto do autor do texto.

Observar que alguns dos leitores necessitaram da informação do título da obra para construir a coerência. Para esses, o texto era demasiadamente lacunar para ser coerente, havia desequilíbrio entre informações pré-existentes e informações novas.

– A coerência de um texto não depende apenas da realidade das coisas, da realidade do mundo. É uma característica que pode ser construída também na imaginação, na possibilidade de recriar por meio de imagens, um princípio de interpretabilidade, um fio condutor para a leitura e a interpretação de textos.

Se tomarmos como base somente o mundo real, a imagem parece caótica, incoerente, impossível de ler por não ser possível estabelecer uma relação de continuidade entre as suas partes. Porém, no mundo onírico com que trabalha o surrealismo, perceber a continuidade de sentidos é perfeitamente possível.

– Para o estabelecimento da coerência textual contribuem, como já foi mencionado, fatores não estritamente lingüísticos, tais como o contexto situacional, os interlocutores entre si, suas crenças e intenções comunicativas, o relacionamento social entre eles, além das funções comunicativas do texto. Em suma, a situação sociocomunicativa – que define os gêneros textuais – fornece critérios relevantes para as decisões sobre a coerência de um texto. Por isso, a coerência também depende de um gênero textual.

A compreensão e a interpretação da imagem analisada, a construção da coerência seriam menos complicadas caso essa mesma imagem fosse contemplada em uma exposição de artes plásticas. O contexto facilitaria a interação dos interlocutores: o artista plástico (cuja intenção comunicativa é conduzir aquele que contempla sua obra ao espaço onírico onde se recriam elementos do real, é revelar-lhe a sua percepção particular do mundo); o leitor (que procura a fruição por meio da contemplação da obra de arte).

Exibir montagem feita com a tela Cabeza de campesino catalán e cartaz de desaparecidos divulgado pelo Governo de Minas e questionar sobre a coerência da inserção da imagem: é coerente ou não? Embora a imagem seja, agora, percebida como coerente, ela não o é nesse contexto: por quê? 1. se a pintura for considerada um gênero, este não é adequado à situação comunicativa (uma fotografia seria adequada); 2. não é possível estabelecer continuidade de sentido entre as partes do texto (se considerarmos texto o cartaz); 3. se a imagem fosse um retrato abstrato do desaparecido, a linguagem utilizada não seria adequada.

2º momento

– Unidade 19 (TP5): Coesão Textual

• O que é a coesão textual?

– A coesão textual é um mecanismo lingüístico que articula as informações de um texto, relacionando sentenças com o que veio antes e com o que virá depois, no propósito comunicativo de, conjuntamente, tecer o texto.

– É um conjunto de recursos lingüísticos que orientam a construção da continuidade de sentidos.

– A interdependência de explícita entre as partes do constitui a coesão textual.

– A coesão é responsável pela continuidade e pela progressão de ideias.

Fazer oralmente com os cursistas a Atividade 2 (p.121) e destacar a interdependência explícita entre a parte visual e a parte verbal do texto.

• Como se constitui a coesão textual?

– Em um texto, são muitas as expressões que retomam ideias e informações anteriores. Essas expressões são os mecanismos coesivos que compõem a coesão textual. Cada um desses mecanismos é chamado de elo ou laço coesivo e o seu encadeamento constitui a cadeia coesiva.

Solicitar aos cursistas que façam por escrito a atividade 3 (p.123) e destacar os elos coesivos do texto.

• Os elos coesivos

– Coesão referencial: retomada, por meio de elementos lingüísticos expressos no texto, de outros elementos presentes no mundo textual. Continuidade

Fazer oralmente com os cursistas a atividade 8 (p.138) e destacar que os mecanismos de coesão retomam elementos presentes no texto de maneiras diversas: resumindo ideias já expressas (b e c); substituindo essas ideias por pronomes ou advérbios (a e e); substituindo-as por outros sintagmas nominais (c); fazendo comparações (c e e); etc.

Solicitar que os cursistas façam por escrito a atividade 9 (p.140-142).

– Coesão seqüencial: estabelecimento de relações entre as partes do texto que o fazem progredir. Progressão

Fazer oralmente com os cursistas a atividade 12 (p. 150-151) e analisar as expressões que levantam expectativas em relação ao modo como será desenvolvido o texto, que criam um jogo entre as expectativas que o leitor é lavado a ter e a continuidade do texto.

Solicitar que os cursistas façam por escrito a atividade 14 (p. 154) e analisar a progressão de ideias.

Atividades avaliativas referentes à Oficina 8

– Relatório de um “Avançando na prática” das Unidades 18 e 19.

Oficina 7 – 4 ago. 2009

1º momento
 Leitura compartilhada.
2º momento
 Apresentação dos relatórios de “Avançando na prática”.
 Análise das atividades.
3º momento
 Unidade 17 (TP5): Estilística
Objetivos da unidade:
– Desenvolver a noção de estilo e apresentar o objetivo da Estilística;
– Explorar como recursos expressivos o som, a palavra, a frase e a enunciação.
– A estilística é o estudo do estilo, da linguagem que se cria com os elementos da língua.
– Estilo é a maneira de usar a língua para efeitos de sentido. É a expressão de uma experiência individual, pois resulta da escolha, por parte do falante, de seus meios de expressão. Relaciona-se com as intenções dele e com o efeito de sentido que quer produzir. O estilo revela também a emoção e a afetividade.
– No idioleto, ou seja, na língua de cada indivíduo, o estilo se manifesta com o conjunto de marcas pessoais que constitui a fala.
– A Estilística pode considerar também o conjunto de características comuns aos autores de um determinado período. A esse conjunto dá-se o nome de estilo de época.
Explorar como recursos expressivos o som, a palavra:
Análise de texto (fazer a leitura expressiva do poema Trem de ferro, de Manuel Bandeira, e ouvir a música composta por Tom Jobim a partir desse poema).
Trem de ferro
CaFÉ com PÃOCaFÉ com PÃOCaFÉ com PÃO
Virge Maria que foi isso maquinista?AGOra simCaFÉ com PÃOAGOra simVOa, fuMAçaCORre, CERcaAi seu foguistaBota fogo
Na fornalhaQue eu precisoMUIta FORçaMUIta FORçaMUIta FORçaOô...Foge, bichoFoge, povoPassa pontePassa postePassa pastoPassa boiPassa boiadaPassa galhoDa ingazeiraDebruçadaNo riachoQue vontadeDe cantar!
Oô...Quando me prenderoNo canaviáCada pé de canaEra um oficiá
Oô...Menina bonitaDo vestido verdeMe dá tua bocaPra matar minha sede
Oô...Vou mimbora vou mimboraNão gosto daquiNasci no sertãoSou de OuricuriOô...Vou depressaVou correndoVou na todaQue só levo Pouca gentePouca gentePouca gente...
→ No plano sonoro: a sonoridade das palavras foi trabalhada de maneira a criar um ritmo expressivo para o poema, sugerindo o ritmo do trem. Esse efeito se constrói:
– alternando sílabas fortes e fracas nos versos (destacadas com negrito e maiúsculas);
– repetindo versos, o que implica a repetição de alguns sons (assinalados em vermelho), empregando aliterações (verde) e assonâncias (azul);
– empregando a rima (rosa).
→ No plano das palavras:
Foram empregadas figuras como recurso expressivo:
– personificação do trem de ferro, atribuindo-lhe fala e sentimento (lilás);
– metáfora empregada para se referir aos pés de cana, explicitando a sensação do trem de ferro ao passar pelo canavial (cinza).
Atribuição do dialeto popular ao trem de ferro:
– é elemento de coerência (o trem de ferro é do sertão pernambucano);
– é também é um recurso expressivo, caracterizando o eu poético.
Explorar como recursos expressivos a frase e a enunciação:
→ A utilização do discurso direto, do discurso indireto e do discurso indireto livre são recursos expressivos da frase e da enunciação.
Análise de texto (ler com os cursistas o texto “Nunca é tarde, sempre é tarde”, p. 43, e comentar sobre suas características)
“Cruzou a sala e o hall em disparada, na direção da porta de saída, ao mesmo tempo em que gritava para a mãe envolvida em vapores da cozinha, eu como alguma cousa lá mesmo. Sempre tem alguém com alguma bolachinha disponível. Café nunca falta. A mãe reclamou mais uma vez. Você acaba doente, Su. Assim não pode. Assim não. Su, enlouquecida pela pressa, nada ouviu.”
 Pensando na norma gramatical, o que há de estranho no trecho?
 Que efeito de sentido você acha que o autor procurou obter?
 Analise o trecho reescrito obedecendo à norma gramatical:
Cruzou a sala e o hall em disparada, na direção da porta de saída, ao mesmo tempo em que gritava para a mãe envolvida em vapores da cozinha:
– Eu como alguma cousa lá mesmo. Sempre tem alguém com alguma bolachinha disponível. Café nunca falta.
A mãe reclamou mais uma vez:
– Você acaba doente, Su. Assim não pode. Assim não.
Su, enlouquecida pela pressa, nada ouviu.
 Que efeito a nova redação trouxe ao texto?
 Voltando a considerar o trecho inicial, como poderia ser classificado o tipo de discurso empregado?
→ O discurso indireto livre confere mais fluência à narrativa e permite ao leitor penetrar os pensamentos e a alma da personagem. Adequa-se perfeitamente à narrativa em questão pelo fato da personagem situar-se no limiar entre o mundo onírico, ilógico, fragmentado e o mundo real lógico coerente e linear.
→ A frase fragmentária é outro recurso expressivo empregado pelo autor para fazer com que o leitor penetre a atmosfera em que se situa a personagem.
“Avançou a mão para a fechadura e assustou-se com o toque insistente da campainha. Algum dedo nervoso. O Westclox.”
→ Esse recurso confere vivacidade, concisão e rapidez ao texto, assim como também se destaca bastante o teor apresentado na frase fragmentária.
→ A perda da expressividade se percebe claramente quando essas frases são substituídas por outras, mais longas:
Avançou a mão para a fechadura e assustou-se com o toque insistente da campainha. Pensou que algum dedo nervoso a apertava continuamente. Em seguida, ficou em dúvida se não seria o ruído do despertador Westclox, e não o da campainha.

Oficina 6 – 30 jun. 2009

1º momento
 Leitura compartilhada.
 Apresentação dos relatórios de “Avançando na prática”.
 Análise das atividades.
2º momento
 Introduzir a próxima unidade (TP4, 16).
Introduzir os temas da unidade:
– Crenças e teorias que subjazem às práticas de ensino da escrita;
– Relações das práticas comunicativas com o desenvolvimento e o ensino da escrita como processo;
– As dimensões das situações sociocomunicativas que auxiliam no planejamento e na avaliação de atividades de escrita.
3º momento
 Abordar as crenças e teorias que subjazem às práticas de ensino da escrita.
→ Atividades 1 e 2 (p. 162-164). As respostas produzidas devem ser apresentadas e analisadas pelo grupo.
 Apresentar quadro de crenças e teorias (retroprojetor). No quadro, está explicitada a relação entre crenças/teorias e suas influências na prática da escola. Os cursistas devem ser capazes de completar o quadro com os resultados da adoção dessas práticas no que tangem ao aprendizado da escrita pelos alunos.
→ Os cursistas devem ser divididos em quatro grupos. Cada um desses grupos deve analisar uma teoria/crença e apresentar suas consequências na aprendizagem dos alunos.
 Apresentar as quatro hipóteses que influenciam a pedagogia da escrita:
A escrita é uma transcrição da fala.
Só se escreve utilizando a norma padrão.
Todo bom leitor é bom escritor.
Na escola escreve-se para produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos.
→ Entregar uma dessas hipótese a cada grupo e solicitar que as comprovem ou refutem e que analisem as conseqüências de sua aplicação no ensino da escrita.
4º momento
 Abordar as relações das práticas comunicativas com o desenvolvimento e o ensino da escrita como processo.
• A escrita deve ser produzida como linguagem utilizada em situações, contextos específicos:
– escreve-se tendo em vista um ou mais interlocutores em potencial;
– a escrita exerce funções (persuadir, informar etc.) e objetivos que nos levam a tratar o assunto de um certo modo e se estrutura em gêneros.
• A escola deve disponibilizar os meios, a experiência e a prática com diferentes gêneros e ensinar, propondo estratégias e visando, mais do que à simples correção da forma, um retorno dialógico que negocie com o aluno aspectos relacionados à leitura comunicativa de seu texto.
• O professor deve provocar momentos relacionados à escolha do tema, pesquisa sobre o tema, se necessária, escrita e revisão possam ser discutidos com todos, construindo com seus alunos andaimes, que facilitem a construção do conhecimento, por exemplo, formulando perguntas, para que possam selecionar o tema, o gênero, a audiência e os conhecimentos prévios.
→ Entregar a cada grupo de cursistas uma atividade de produção de textos extraída de livros didáticos e pedir que avaliem a partir das considerações feitas neste tópico.
 Apresentação dos grupos.
Atividades avaliativas referentes à Oficina 6
 Relatório de um “Avançando na prática” da Unidade 16.

Oficina 5 – 22 jun. 2009

1º momento

 Leitura compartilhada.

2º momento

 Introdução da Unidade 15
Nas unidades anteriores do TP 4, começamos o estudo sistemático da leitura e da produção de textos. Abordamos o letramento, exploramos a leitura, discutimos os objetivos da leitura e os conhecimentos prévios como fatores importantes para a produção de sentido da leitura.
A Unidade 15 tem como principal objetivo realizar e refletir sobre atividades e procedimentos adequados para ajudar os alunos a desenvolverem as habilidades relacionadas à leitura e à produção de textos.
Discutiremos, para esse fim:
– a importância da formulação adequada de perguntas e da análise das respostas para compreensão de análise de textos por parte dos alunos;
– procedimentos que levem o leitor chegar à estrutura do texto, como estratégia que permita facilitar a compreensão global;
– procedimentos que levam os alunos a ler para aprender.

3º momento

 A leitura é o meio e não o fim de si mesma.
→ Perguntar aos professores qual foi o último texto que leram e para quê.
É importante que nós, professores, consideremos que a leitura se faz sempre para atingir algum objetivo, que lemos sempre “para alguma coisa”.
Fixar objetivos iniciais faz com que a leitura tenha sentido para os alunos.
Formular questões adequadas em torno do texto significa criar objetivos para a leitura.
O que leva ao aprendizado é a curiosidade, a atitude investigativa. Comumente nos queixamos da falta de interesse de nossos alunos, o que se pode traduzir como “falta de curiosidade”. Essa curiosidade pode ser estimulada, alimentada tanto pelas perguntas que propomos quanto pelas questões que eles podem propor em torno do texto.
→ Apresentar aos cursistas uma atividade que tenha como objetivo despertar a curiosidade dos alunos sobre um texto e tornar a leitura significativa.
A atividade usada para esse fim foi desenvolvida com alunos de 6º ano para introduzir a leitura do livro “Um assassinato, um mistério e um casamento”.
As perguntas que formulamos sobre o texto não devem ser necessariamente orientadas para verificar a aprendizagem. Antes, seu objetivo deve ser despertar a curiosidade sobre o texto, orientar, direcionar a leitura, fazer com que essa seja uma atividade significativa.
→ Solicitar aos cursistas que desenvolvam as Atividades 3 e 4 (p. 119-121).

4º momento

 A percepção da estrutura do texto implica a sua compreensão
Perceber a estrutura do texto é aproximar-se do significado pretendido pelo autor. Essa estrutura é planejada para fazer do leitor cúmplice do autor na construção do significado.
Se nos lembrarmos, por exemplo, da estrutura construída por Machado de Assis em Memórias Póstumas de Brás Cubas, verificaremos que as interrupções na narrativa de episódios, a quebra da ordem cronológica na narrativa dos fatos tem o objetivo tanto de aguçar a curiosidade do leitor, quanto de levá-lo a pactuar com a versão dos fatos apresentada pelo narrador.
→ Solicitar realização da Atividade 7.

 Ler para aprender

Um dos mais importantes objetivos da leitura é compreender, apreender, reter um conteúdo. Na escola, esse objetivo é definido nas diversas disciplinas e, por isso, devemos ajudar nossos alunos a atingi-lo.
Os procedimentos que podem ajudar a ler para aprender se assemelham àqueles que verificamos com a realização da Atividade 7.
→ Ler e comentar as Atividades 11, 12 e 13 (p. 138-141). Destacar que o texto pode ser explorado comparando-o com outras informações e outros textos, com o objetivo de ir além da apreensão dos dados (importante desenvolver a Atividade 13 em casa).

Atividades avaliativas referentes à Oficina 4

 Relatório de um “Avançando na prática” da Unidade 15.
 Apresentar respostas das questões do Ampliando nossas referências (Por que meu aluno não lê, p. 147-150) sob forma de texto.

Oficina 4 – 16 jun. 2009

1º momento

– Leitura compartilhada.
– Apresentação dos relatórios do “Avançando na prática” do TP3.
– Análise das atividades.

2º momento

– Introdução ao TP4 – unidades 13 e 14.
Abordar a relação entre a cultura e os usos sociais e funções da escrita nos contextos em que vivemos e sua importância para o ensino.
Apresentar a proposição orientadora para o estudo das unidades:
→ Trabalhar a leitura e a escrita a partir da perspectiva do letramento significa considerar:
– as questões culturais;
– a variedade de situações sociocomunicativas;
– a necessidade de interação entre o conhecimento prévio do aluno e o conhecimento novo apresentado na escola e em outros lugares nos quais aprendemos a ler o mundo.
• Em que medida o trabalho que desenvolvemos na sala de aula contempla esses aspectos?

3º momento

– Introdução ao tema “Usos e funções da escrita nas práticas do cotidiano”.
→ Leitura e análise dos textos de Patativa do Assaré e de Paulo Freire (p. 18-20).
Sistematização dos resultados da análise:
As palavras escritas ganham seus significados a partir de atividades em que estão inseridas ou que estão ajudando a construir. Assim, todo uso da linguagem ocorre numa determinada situação e, ao mesmo tempo, forma, cria a própria situação. Há uma ligação intrínseca entre significados e situações em que ocorrem.
Nas formas simples de aprendizado pode-se iniciar um movimento de vida (Patativa tornou-se poeta, Freire, educador).
Privilegiar olhar cultural sobre a língua, refletindo sobre os textos e sobre a função que a escrita exerce em dada situação e sua utilização.
Ressaltar a importância de levar os alunos a refletirem sobre como a escrita é utilizada nos ambientes em que vivem, pois é na relação das situações vivenciadas com a palavra escrita que o sentido destas se constrói.
Estabelecer relação entre a cultura local e as funções da escrita.
→ Leitura e análise do “Avançando na prática” (p. 31).

– Utilização do conhecimento prévio nas atividades de leitura e escrita: produção de atividades de preparação da escrita.
As atividades de leitura e escrita são atividades comunicativas que se desenvolvem em situações contextuais. Para desenvolver a compreensão, interpretação e produção textuais, partimos da definição das situações sociocomunicativas em que os textos foram construídos. Como nosso conhecimento se constrói em relação à nossa experiência cotidiana, um mesmo tema pode ser trabalhado utilizando-se os diferentes modos comunicativos (oral e escrito) estruturados em diferentes gêneros textuais, dependendo do objetivo da interação (do encontro entre as pessoas).
É importante construirmos nossas aulas numa sequência, partindo do conhecimento prévio, utilizando os recursos da oralidade, leitura e escrita, trabalhando de forma processual.
→ Desenvolvimento da Atividade 12 (p. 45 - 46) e análise.

4º momento

– Solicitar que os cursistas (em grupos) planejem uma aula de leitura e escrita em que:
seja privilegiado o olhar cultural sobre a língua (reflexão sobre os textos e sobre a função que a escrita exerce em dada situação e sobre sua utilização);
considere-se o conhecimento prévio do aluno;
utilize-se também o recurso da oralidade.

– Apresentação dos grupos.

Atividades avaliativas referentes à Oficina 4

– Relatório de um “Avançando na prática” das Unidades 13 e 14.

Oficina 3 – 26 mai. 2009

1º momento

– Leitura compartilhada (Mar Português, de F. Pessoa).
– Sistematização dos conhecimentos construídos nas unidades anteriores (TP3 – unidades 9 e 10).
Leitura e análise de textos pré-selecionados que pertencem a gêneros textuais diversos: trecho de blog, anúncio dos classificados, manual de instruções, previsões para 2009, coluna.
Questionar qual é o objetivo do texto, a quem se destina, como é veiculado cada um dos textos.
Retomar a definição de gênero: formas como os textos se realizam de acordo com a sua finalidade, o papel do interlocutor e as características da situação sociocomunicativa. Salientar que essas são questões externas.

2º momento

– Introduzir as próximas unidades (TP3 – unidades 11 e 12).
Apresentar a definição de tipo: a classificação em tipos se faz com a análise de questões internas (como as palavras e as estruturas sintáticas se organizam);
Apresentar as definições de gênero e texto do Marcuschi.
Retomar os textos lidos no 1º momento e analisar, desta vez, a predominância de sequências tipológicas:
→ descritivas – no campo lexical, predominam nomes (substantivos e adjetivos), os verbos empregados são de estado ou nas formas nominais, são apresentadas, fundamentalmente, características, qualidades em simultaneidade (a ordenação temporal é irrelevante);
→ narrativas – no campo lexical, larga utilização de verbos de ação, relata mudanças de estado entre fatos ou episódios e, por isso, há relação de anterioridade e posteridade. Ao fatos mantêm entre si relação de causa e efeito;
→ injuntivo – utilização de verbos no imperativo ou de interrogativas, realizando-se por diferentes expressões e classes gramaticais; objetivam levar o interlocutor a fazer alguma coisa, ou seja, pedir, convocar ou ordenar algo ao interlocutor, nem que seja prestar atenção em nossas palavras;
→ preditivo – predomínio de tempos verbais de futuro; caracteriza-se por predizer alguma coisa ou fazer com que o interlocutor creia em algo que está por acontecer; objetiva descrever ou fazer exposição sobre o que acontecerá sem, necessariamente, estabelecer conexões lógico-temporais sobre eventos relatados.
→ dissertativo – caracteriza-se por analisar e interpretar fatos ou dados de uma realidade, usando para isso conceitos abstratos; no campo lexical, observa-se a utilização de conectivos; as idéias e as relações entre elas são mais importantes do que dados ou informações que servem de motivo para se chegar a esses conceitos; o texto trata de um tema, mais do que das figuras que descreve; apoia-se nas relações lógicas e na articulação dos argumentos.

3º momento

– Introdução ao tema “Interrelação entre gêneros e tipos textuais”
Os tipos e os gêneros ocorrem simultaneamente no texto. Assim, se detalharmos o plano composicional de um texto, poderemos analisar a pluralidade de seqüências tipológicas que compõem o gênero.
Leitura da crônica Artes marciais, de Veríssimo e análise de seuplano composicional da crônica e fazer análise.
→ Solicitar que os cursistas façam a Atividade 2 (p. 146 – 148).
→ Fazer considerações as pertinentes.
É necessário também observar a ocorrência de certa “mobilidade” de gêneros e tipos que, dependendo do dos objetivos de sua produção, podem migrar de um gênero para o outro, “transportando” sequências tipológicas características de um gênero para outro.
→ Solicitar que os cursistas façam a Atividade 8 (p. 164 – 166).
→ Análise da atividade.


Atividades avaliativas referentes à Oficina 3

– Atividade 5 (p. 105 - 107): organizar as respostas as questões propostas sob forma de um texto, que deverá também incluir considerações sobre o entrelaçamento das sequências tipológicas descritivas e narrativas nos textos empíricos.

– Relatório de um “Avançando na prática” das Unidades 11 e 12.

Oficina 2 – 19 mai. 2009

A oficina foi realizada de acordo com o seguinte roteiro:

1º momento

è Apresentações pessoais.
è Dinâmica de grupo para entrosamento.
è Leitura compartilhada (L.I.V.R.O., de Millôr Fernandes).

2º momento

è Apresentação da ementa do curso.
è Análise do material (TPs e AAAs).
è Discussão dos critérios de avaliação dos cursistas:
– lição de casa;
– projeto;
– portifólio ou blog.
è Apresentação do calendário de oficinas.

3º momento (Introdução ao TP 3 – unidades 9 e 10)

è Exposição inicial sobre a temática do TP.
è Leitura e comentários sobre tópicos da Introdução da Unidade 9.
è Desenvolvimento em grupos da Atividade 3 (p.21) e análises pertinentes.
è Leitura e comentários acerca do texto introdutório da Seção 3 (p. 33).
è Desenvolvimento da Atividade 9 (p. 37) e análises pertinentes.
è Leitura e comentários sobre trechos da introdução da Unidade 10.
è Desenvolvimento da Atividade 3 (p. 63) e análises pertinentes.
è Leitura e comentários sobre o texto introdutório da Seção 3 (p. 76).
è Desenvolvimento da Atividade 7 (p. 77) e análises pertinentes.

Atividades avaliativas referentes à Oficina 2

è Resenhar o texto Gêneros textuais: definição e funcionalidade, de Luiz Antônio Marcuschi (p. 47).

è Desenvolver uma das atividades propostas nas seções “Avançando na prática” e preparar relatório sobre o desenvolvimento.

PROJETOS

O material que apresento a seguir foi elaborado com o propósito de levar alguns esclarecimentos sobre o planejamento e a execução de projetos aos cursistas. É ainda bastante precário, principalmente pelo fato de tê-lo escrito com base em informações dispersas acerca do tema que fui coletando em leituras despretensiosas, conversas informais com outros professores e também na vivência em escolas. Pretendo, futuramente, estudar um pouco mais o tema e sei que quando isso for possível descobrirei inúmeros equívocos que cometi ao me aventurar a produzir esse texto que intitulo Projetos. Posto-o aqui para que vocês me ajudem a aprimorá-lo, a corrigir as falhas. Conto com a ajuda de todos!

PROJETOS

1. O que são?

Projetos são atividades planejadas, organizadas, a serem desenvolvidas segundo um cronograma, que têm por objetivo resolver um problema.

2. Por que desenvolvê-los?

Os projetos pertinentes e bem desenvolvidos criam oportunidades para que os alunos aprendam com a participação ativa, a experimentação de sentimentos, a tomada de decisões, a escolha de meios para alcançar determinados propósitos. A construção do conhecimento se dá não apenas a partir das informações obtidas, das respostas encontradas, mas principalmente pelas experiências desfrutadas, pelas questões suscitadas, pelo desafio de solucionar problemas e pelas ações desenvolvidas. Para os alunos, participar de um projeto significa envolver-se em um processo de aprendizagem que integra a construção do conhecimento e as práticas vividas.

Essa integração de objetivos didáticos com práticas vividas faz com que os alunos atribuam sentido ao processo de aprendizagem e, por essa razão, estejam mais interessados em participar dele.

A realização de projetos, por suas características, contribui para que seja atingido um objetivo essencial da educação: a formação de indivíduos autônomos, conscientes, críticos e participativos.

Além disso, o produto final dos projetos dá mais visibilidade ao trabalho desenvolvido em sala de aula e na escola como um todo.

3. Quais são suas principais características?

• Têm como objetivo a solução de um problema relevante, desafiador, que surge em meio ao contexto sociocultural dos alunos.
• O envolvimento dos alunos é condição indispensável, pois eles são corresponsáveis tanto pelo trabalho, quanto pelas tomadas de decisão ao longo do seu desenvolvimento.
• São planejados.
• Têm duração predeterminada, o início e o término são programados. O projeto é concluído quando uma solução para o problema é encontrada.
• São criativos e quebram a rotina da sala de aula, da escola.

4. Como elaborar um projeto?

1ª etapa: planejamento

• Definição do problema: escolha de uma questão real, autêntica, própria do contexto sociocultural dos alunos.

Exemplo: Os alunos da Escola X revelam ter conhecimento precário sobre questões relacionadas a sexo, sexualidade e autocuidado.

• Justificativa: deve-se destacar a pertinência e a relevância do desenvolvimento do projeto.

Exemplo: Percebe-se, na comunidade em que se localiza a Escola X, aumento no número de adolescentes grávidas. Além disso, os alunos reportam à escola informações sobre a iniciação prematura da vida sexual de muitos deles, assim como também sobre o fato de algumas alunas terem provocado abortos. Diante de dúvidas sobre temas relativos à sexualidade, vários alunos têm procurado os professores e a coordenadora pedagógica para solicitar informações e esclarecimentos.

• Hipótese: é a provável solução para o problema. A hipótese deve ser testada, ou seja, é necessário levá-la aos alunos para verificar se ela é viável. Entretanto, somente a conclusão do projeto poderá confirmá-la.

Exemplo: Espera-se que o projeto, ao partir da curiosidade e do interesse dos alunos a respeito de sexo e sexualidade, possibilite incentivar e orientar pesquisas, indicar fontes confiáveis de informação, além de fomentar discussões sobre o tema. Assim, os alunos estarão mais preparados para lidar, de modo consciente e responsável, com a sua própria sexualidade e também para atuarem como multiplicadores de informação na escola e na comunidade em que vivem.

• Abrangência: é necessário definir se o projeto contará com a participação de toda a escola ou de apenas uma turma, por exemplo.

• Disciplinas diretamente envolvidas e professores participantes: a maior parte dos projetos tem caráter multidisciplinar e, por isso, é relevante o engajamento de professores de áreas diversas do conhecimento. Na prática, por uma série de motivos, nem sempre isso é possível. Daí a importância de averiguar que disciplinas serão envolvidas e quais professores farão parte da equipe de trabalho. Somente a partir daí será possível definir os objetivos didáticos, dos quais trataremos a seguir.

• Objetivos didáticos (conteúdos): definição dos conteúdos a serem ensinados e dos objetivos a serem atingidos com a construção do conhecimento. Abaixo apresentamos exemplos de alguns objetivos relacionados a duas disciplinas do Ensino Fundamental, Ciências e Língua Portuguesa, respectivamente. É importante observar que esses objetivos mantêm estreita relação com o a solução que será proposta para o problema.

Exemplo:

Reprodução humana: proporcionar aos alunos uma visão abrangente sobre o tema, a fim de que se tornem capazes de tomar decisões conscientes e seguras sobre suas atividades sexuais.

Gêneros textuais de caráter informativo, como folhetos, artigos, reportagens, entre outros:

1. Leitura - desenvolver com os alunos habilidades e competências necessárias à leitura, compreensão e análise de textos informativos; levá-los a reconhecer a estrutura e a organização desses textos e a observar os tipos textuais recorrentes; analisar os textos do ponto-de-vista da natureza da interlocução, considerando aspectos como receptor, contexto e nível de linguagem.

2. Escrita – produzir textos informativos eficientes, considerando a adequação do gênero textual, dos tipos textuais empregados e a natureza da interlocução.

• Atividades previstas: são todas as atividades planejadas para obtenção de informações e construção do conhecimento.

Exemplo:

– Leitura e compreensão de Saiba + sobre corpo, texto de caráter informativo que trata das mudanças que ocorrem no corpo de meninos e meninas com a chegada da adolescência.

– Levantamento de questões relativas ao tema que não foram contempladas no texto.

– Pesquisa bibliográfica via Internet sob orientação e supervisão do professor com o objetivo de encontrar respostas para as questões previamente formuladas.

– Sistematização das informações obtidas e discussão sobre o tema proposto.

– Análise de aspectos textuais e linguísticos do texto com o qual a temática foi introduzida.

– Palestra sobre o tema A adolescência, as mudanças do corpo e a higiene pessoal a ser proferida por profissional da área de saúde.

• Produto final: é o produto resultante do desenvolvimento dos trabalhos.

Exemplo: O produto final do projeto será uma cartilha escrita pelos alunos participantes que abordará - de forma objetiva, simples, mas esclarecedora – tópicos como: mudanças físicas e psicológicas causadas pela adolescência; iniciação sexual, autocuidado, doenças sexualmente transmissíveis e prevenção; gravidez e métodos anticoncepecionais. O material deverá ser distribuído entre os alunos das turmas de 6º ao 9 º durante o evento de encerramento das atividades do projeto.

• Cronograma: é necessário definir o período de desenvolvimento do projeto, fazer a previsão de início e término, do tempo a ser dedicado à realização das atividades previstas e à elaboração do produto final. Nem sempre é possível segui-lo fielmente e algumas alterações são feitas, porém elaborá-lo antes de iniciar o projeto nos permite estabelecer algumas metas e, consequentemente, organizar melhor o trabalho.

2ª etapa: execução

• Levantamento do conhecimento prévio: o primeiro passo da execução do projeto consiste em checar o conhecimento que os alunos têm do tema a ser desenvolvido.

• Apresentação do projeto e de seus objetivos, bem como do produto final a ser obtido: é de extrema importância compartilhar essas informações com os alunos para que eles se comprometam com o trabalho a ser desenvolvido. No entanto, não é necessário revelar-lhes os conteúdos a serem trabalhados – o que poderia não ser plenamente compreendido – e, por isso, gerar certa ansiedade e até mesmo alguma resistência. Os objetivos que pretendemos atingir com a abordagem dos conteúdos é que devem ser amplamente discutidos.

Exemplo: É imprescindível informar aos alunos que realizarão pesquisas sobre temas relacionados a sexo e sexualidade com o objetivo de esclarecer suas principais dúvidas e que o conhecimento construído durante a execução do projeto será empregado para elaboração de uma cartilha. Porém, é desnecessário dizer a eles que, com esse fim, serão realizados estudos sobre alguns gêneros textuais específicos. O interesse pela temática e o desafio de elaborar o produto final servirão como motivação aos alunos quando chegar o momento de estudar os conteúdos.

• Desenvolvimento das atividades previstas: é o próprio desenvolvimento do projeto, a realização dos estudos, das pesquisas entre outras atividades que levarão à construção do conhecimento.

• Elaboração do produto final

Exemplo: elaboração da cartilha Adolescência e sexualidade.

• Avaliação do projeto: nesta etapa, os alunos deverão ser levados a refletir sobre o trabalho que realizaram, analisando aspectos positivos e negativos. Apresentar aos alunos os critérios da avaliação torna a tarefa mais produtiva. Uma avaliação do projeto também deve ser realizada pelos professores com o objetivo de verificar a comprovação da hipótese de trabalho.